Revista Zona Seis
El desarrollo de ideas nuevas y productos originales es una característica humana presente desde el comienzo de nuestra historia. Las nociones de 'inspiración', 'tener una idea', 'originalidad', 'genialidad', 'solución de problemas', 'imaginación' se asocian a esta capacidad, la cual no se limita a las expresiones artísticas o el trabajo de bailarines, cantantes, músicos, pintores, escultores, escritores, poetas o actores, sino que es una capacidad que todos los seres humanos poseemos.
En la actualidad, la creatividad en el contexto escolar se reconoce crecientemente como una habilidad importante a desarrollar en todos los estudiantes. El rol que tiene el sistema escolar en el desarrollo de la creatividad es enorme ya que si bien por naturaleza estamos hechos para ser creativos, tenemos que luchar constantemente contra los 'enemigos' que nos impiden actualizar nuestro potencial (como el trabajo que cuesta generar nuevas ideas o nuestra tendencia a ver las ideas nuevas como amenazas) (Muñoz, 2013).
Si logramos colectivamente enfrentar los inhibidores de la creatividad potenciándola en la sala de clases, mejoramos al mismo tiempo el desarrollo:
• personal: los estudiantes logran encontrar con mayor facilidad su propio camino laboral y profesional futuro y se comprometen mejor con su aprendizaje (Annarella, 1999; Craft, 2000).
• social: se promueven las prácticas de colaboración, el trabajo en equipo y el compromiso institucional (Fatt, 1998).
• cultural: los alumnos logran participar de mejor manera en una cultura democrática, afrontan el cambio y reconocen que pueden transformar y crear su propia cultura (Ball, 1994; Hargreaves, 1994).
• económico: se fomenta por ejemplo la cultura emprendedora (Heeboll, 1997).
Definiciones de creatividad
Es necesario explicitar qué entendemos por creatividad, ya que querámoslo o no, estas definiciones guiarán la forma en que la fomentaremos y evaluaremos en la sala de clases.
Diferentes tradiciones teóricas y metodológicas han definido la creatividad desde perspectivas distintas, pero los autores revisados coinciden en que su definición ha desafiado la idea de que la creatividad es el talento de una minoría (sólo los genios o artistas reciben esta inspiración divina que les permite crear), reemplazándola por la idea democratizadora de que todos los seres humanos tenemos el potencial de ser creativos. Entonces, si la creatividad es una capacidad que todos tenemos, las implicancias para el sistema educacional son enormes, ya que paradójicamente no basta con contar con la capacidad para ser efectivamente creativos. Tenemos que aprender a actualizar este potencial. La diferencia entre un artista y el resto de las personas, es que el primero ha aprendido a identificar, organizar y comunicar su experiencia de un modo nuevo (Williams, 1992). Las definiciones presentadas a continuación comparten este principio.
En Inglaterra el National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999) definió la creatividad como la actividad imaginativa orientada a tener un resultado original y de valor.
En la definición de creatividad de CAPE UK (1998) se superponen tres categorías:
• la libertad de expresión (autoexpresión, improvisación, explorar resultados desconocidos).
• el pensamiento imaginativo/asociativo(flexibilidad, un enfoque holístico, resolución de problemas)
• el pensamiento crítico (tomar decisiones conceptuales, eclecticismo).
A su vez, el National Curriculum Handbook for Primary and Secondary Teachers (1999), sostiene que las habilidades de pensamiento creativo se refieren a permitir que los alumnos generen y extiendan sus ideas, sugieran hipótesis, apliquen la imaginación y busquen resultados innovadores alternativos.
La creatividad implica ser imaginativo, ir más allá delo obvio, ser consciente de lo no convencional, ser original de algún modo, pero no está necesariamente relacionado con un resultado o producto (Craft, 2000).
De acuerdo a Seltzer y Bentley (1999) la creatividad es la aplicación de conocimientos y habilidades de manera de lograr una meta valiosa. Para lograr esto, los estudiantes deben tener cuatro cualidades fundamentales:
• la capacidad de identificar nuevos problemas (en lugar de depender de otros para definirlos).
• la capacidad de transferir el conocimiento adquirido en un contexto a otro con el fin de resolver un problema.
• una creencia en el aprendizaje como un proceso gradual, en el que los intentos repetidos eventualmente conducen al éxito.
• la capacidad de concentrase en la realización de un objetivo o conjunto de objetivos.
Creatividad en el contexto escolar
A partir de los 90s ha existido un consenso en que la persona creativa no nace, sino que se hace, dependiendo de las oportunidades que encuentra en su contexto social para actualizar su potencial creativo. Dado que aprendemos y enseñamos la creatividad, el contexto escolar es vital en cómo influencia (inhibiendo o potenciando) su desarrollo.
Cómo potenciar la creatividad en el contexto escolar
Shallcross (1981) identificó una serie de estrategias clave en los enfoques pedagógicos para la creatividad:
• proveer el espacio y el tiempo para el desarrollo de una respuesta creativa. Solemos intervenir demasiado pronto en el proceso de pensamiento de un niño,
previniendo que desarrollen ideas por sí mismos.
• proporcionar un clima emocional en el aula que incluya el fomento de la autoestima y la confianza mediante el establecimiento de tareas que son alcanzables para los estudiantes.
• evitar el escrutinio constante, permitiendo mantener la privacidad del trabajo hasta que los estudiantes estén listos para compartir.
Sternberg y Lubart (1991) proponen 'invertir' en creatividad mediante enseñarles a los estudiantes a utilizar los siguientes seis recursos:
• Inteligencia: definir y re-definir el problema, y la capacidad de pensar con perspicacia, es decir, ver las cosas en una manera que la mayoría de la gente no ve, o combinar piezas dispares de información cuya conexión no es evidente, o buscar la relevancia no evidente de información previa a un nuevo problema. Problemas que requieren soluciones perspicaces no son por lo general obvios. Así, el primer paso es animar a los niños a identificar los problemas.
• Conocimiento: El conocimiento de un campo es esencial para ser creativos dentro de él. Es necesario que el conocimiento sea útil para el alumno. Los alumnos también necesitan saber que están aprendiendo conocimiento particular que van a utilizar o aplicar.
• Estilo intelectual: el individuo creativo tiene la capacidad de ver las cosas de formas nuevas y disfruta este proceso.
• Personalidad: atributos de la personalidad que es necesario fomentar incluyen tolerar la ambigüedad, la voluntad de superar obstáculos y perseverar, la voluntad de crecer, la disposición a correr riesgos, tener el valor de las convicciones y creer en uno mismo.
• Motivación: La motivación intrínseca es importante. La motivación extrínseca puede incluso minar la creatividad. La motivación para sobresalir también es relevante.
• Contexto ambiental: el medio ambiente (o aula) necesita despertar ideas creativas, fomentar el seguimiento de estas ideas, evaluarlas y premiarlas.
Programas orientados a potenciar la creatividad, conducidos en USA (Isaksen, 1995) y Europa (Ekvall, 1996) concluyeron que los climas escolares que la estimulaban mejor, se caracterizaban porque los participantes:
• se sentían desafiados por las metas y tareas
• se sentían capaces de tomar la iniciativa y encontrar información relevante
• eran capaces de interactuar con otros
• sentían que podían proponer ideas y perspectivas novedosas
• sentían que las ideas novedosas recibían apoyo y motivación
• debatían en un contexto abierto, no dominado por el prestigio o roles de los participantes
• toleraban la incertidumbre y eran motivados a tomar riesgos
Contextos escolares que fomentan la capacidad de:
• estar abierto a la posibilidad, lo desconocido y/o inesperado
• integrar y hacer conexiones entre las ideas aparentemente inconexas
• considerar distintas formas de conocimiento(por ejemplo físico, sensorial, imaginativo)
• sostenerla paradoja de la forma y el contenido
• mantenerla tensión entre la seguridad y el riesgo
• estar dispuesto a dar y recibir críticas
• estar al tanto de las características individuales de las personas han potenciado de mejor manera la creatividad de alumnos y profesores (Kessler, 2000).
Otras investigaciones en esta línea han demostrado que asumir responsabilidades tempranamente, poder expresarse y actuar con independencia y agencia desde la infancia (como los principios fomentados por la educación Montessori y preescolar de Reggio Emilia en Italia) potencian el desarrollo de la creatividad, al igual que involucrar a los niños en habilidades de pensamiento de nivel superior (análisis, síntesis, evaluación), alentarla expresión de ideas y mensajes a través de una amplia variedad expresiva y de medios simbólicos, favorecer la integración de contenidos a través de temas que poseen significa doy relevancia para la vida de los niños y ofrecen tiempo suficiente para la exploración en profundidad de los temas específicos que puedan derivarse del interés espontáneo (Craft, 2000).
Resumiendo, las principales estrategias encontradas en los enfoques pedagógicos para fomentar la creatividad son:
• contar con el espacio y el tiempo adecuado
• fomentar el autoestima y confianza de los estudiantes
• involucrar a niños en las habilidades de pensamiento de alto nivel
• alentarla expresión de ideas a través de una amplia variedad de medios expresivos y simbólicos
• favorecer la integración de los contenidos a través de temas que sean significativos y relevantes para la vida de los niños.
Cómo inhibir la creatividad en el contexto escolar
A veces, sin quererlo, podemos inhibir la creatividad. Una investigaciónón conducida por Amabile (1988) concluyó que la creatividad de los estudiantes se ve afectada negativamente por barreras del contexto escolar, especialmente cuando existen:
• premios predefinidos
• presión de tiempo
• hipervigilancia
• competitividad
• restricciones en los materiales a utilizar
• una calificación esperada al final del proceso.
Extracto de artículo. Ver versión completa en:
Estimado candidato al sillón Presidencial de Chile
Le escribo desde el aula, ¿la recuerda? Años de soñar, crear, compartir con amigos y profesores que lo acompañaron desde sus primeras letras hasta ese día que partió por otros intereses.
Le escribo porque gane o no la Presidencia de la República, Ud. ocupa un lugar privilegiado en el debate público y por ende será escuchado por muchos y como profesora me interesa su pensamiento o propuesta con respecta a la educación.
Le quiero contar que la sala de clases cambió radicalmente, ya no es la que Ud alguna vez habitó, el siglo XXI desdibujó los límites y los amplió con tecnología, conectividad y las nuevas vías y formas de comunicación.
Los niños y jóvenes ya no son los mismos, desean participar y validar las decisiones que los afectan, existen en la web y viven en redes no necesariamente tecnológicas.
Trabajan, colaboran y comparten como la mejor de las colmenas, de ahí que el modelo educativo caduco, estandarizado, impuesto, les incomoda y no sólo lo rechazan, sino que también lo combaten intelectualmente.
Nuestros jóvenes exigen cambios radicales que miles de profesores ya iniciaron, creando, innovando completamente solos, a un costo personal enorme. Uds. creerían que algunos de ellos han sido despedidos por ser innovadores…
No crea cuando burócratas de turno le diga que todo está perfecto, que los bajos resultados Simce Castellano son bajos por qué los jóvenes viven conectados a Internet, gratuita forma de desviar el problema, ellos leen y mucho, tampoco Internet es un juego disruptivo, lo que sucede es que el método educacional en uso quedó en la historia de nuestros abuelos y de ninguna forma obedece a las necesidades de esta generación, generación que privilegia la colaboratividad, la comunicación, la participación lateral, motivación y uso de metodologías que incentive el fortalecimiento de capacidades cognitivas, desarrollo de habilidades, que luego se traduzcan en decisiones estratégicas.
Ud. está postulando a un cargo que por esencia debe liderar a Chile en el tiempo, administrar nuestros recursos para ser mejores, vivir en comunidad y prepararnos para el futuro. Pensar y proponer oportunidades de crecimiento, pensar y proponer como manejaremos las adversidades que nos espera por motivos climáticos o evoluciones naturales, pero si seguimos con los actuales modelos educativos arcaicos, será muy difícil que lo anterior se pueda lograr.
Estimado, no somos Finlandia, si lo fuéramos ninguna decisión Educativa hubiese sido tomada sin la participación de docentes aula.
– No viaje miles de kilómetros buscando lo que puede encontrar en nuestro propio país.
– Si llega a la Moneda no parta de 0, ni elimine lo que gobiernos anteriores aportaron.
– No es un problema tecnológico, ni de patines, es un problema de Modelo Educacional, usamos el mismo modelo de retórica que usaron sus respectivos bis-abuelos.
Si cada 4 años volvemos a comenzar ¿cuándo crearemos el cambio educativo que nuestros niños merecen?
En la era de la web, crear comunidad está a un solo clic, inténtelo puede pasar a la Historia.
¿Qué le parece qué las mallas curriculares de las Universidades se adecuen al alumno del siglo XXI?
¿Qué le parece potenciar la colaboratividad en el modelo educativo con el objeto de integrar las nuevas formas de comunicación del alumno de hoy, utilización de tecnología, la investigación como herramienta, bases de datos, de tal manera que se desarrollen ciudadanos creativos, respetuosos, con deberes y derechos que les permitan convivir en armonía y ocupados del desarrollo propio y de nuestra comunidad? Una sociedad más fraterna
Necesitamos profesores empoderados, mallas curriculares visionarias y métodos de evaluación inteligentes, la estandarización del Simse y/o PSU al-menos tiene gusanos, en este siglo es retrógrado pensar que una prueba estandarizada puede medir la diversidad existente en el aula.
Lamento que los profesores no tengamos ni el medio de comunicación ni la experiencia de Pedro Carcuro como comunicador social para invitarlos a un sillón frente a La Moneda, pero esta carta abierta es una invitación a Ud. que es candidato a la Presidencia para que se dirija a los profesores y que nos explique con peras y manzanas, con sus mejores habilidades cognitivas, su pensamiento y promesas de campaña que nos atañe en lo particular.
Les agradezco de antemano,
Marcela Momberg
Profesora Aula
Publicado: 8 mayo, 2017 en http://sitiocero.net/2017/carta-abierta-al-candidato-presidencial/#sthash.W24fI9Ln.dpbs
El Dr. Howard Gardner, conocido por su trabajo en relación a las inteligencias múltiples, aborda la importancia de la educación valórica, en su libro “Verdad, Belleza y Bondad reformuladas: educando para las virtudes del siglo XXI”, que acaba de lanzar en Estados Unidos y que pronto llegará a Chile.
Ser brillante académicamente no es necesariamente sinónimo de ser inteligente. Hay gente de gran capacidad intelectual, pero incapaz de elegir bien a sus amigos. Y personas que triunfan en el mundo de los negocios y que jamás destacaron en su vida escolar o universitaria. Son contradicciones aparentes, pero que el Dr. Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard, explicó muy bien al desarrollar en los 90 su teoría de las inteligencias múltiples.
De acuerdo a este modelo, no hay una sola inteligencia, sino un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes: inteligencia lógico matemática, lingüística, corporal cinética, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, naturalista y existencialista.
El mérito de estos postulados está en el hecho de que no se trató de conclusiones antojadizas. Las investigaciones de Gardner se basaron en el método científico y entre sus principales retos estuvo encontrar la base neurológica de cada una de las inteligencias, es decir, cuáles son los puntos del cerebro que se vinculan a una u otra inteligencia.
Una investigación de esta envergadura se tradujo en más de 10 años de trabajo y generó un impacto de proporciones en la enseñanza. A partir de entonces, para Gardner y para todos aquellos que se familiarizaron con su teoría de las inteligencias múltiples, comenzó a resultar absurdo que se siguiera insistiendo en que todos los alumnos aprenden de la misma manera. Y si esto es así, el rol del profesor admitía un cambio en 180 grados.
Edite Barbosa, directora del colegio Huelquén Montessori y discípula de Gardner en Harvard, asegura que para este científico todas las inteligencias son igualmente importantes, pero “el problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha dado demasiada importancia a las dos primeras de la lista: la inteligencia lógico- matemática y la inteligencia lingüística, hasta el punto de olvidar la existencia de las demás”.
En todo caso, el hallazgo de Gardner sobre las inteligencias múltiples no fue el punto final de su carrera. Desde entonces, se ha mantenido activamente investigando en torno a temas vinculados a la educación y el desarrollo de los niños y, además de profundizar en los sistemas de enseñanza, llegó a la conclusión de la enorme importancia que juegan los valores en la formación de las personas.
Educar no es sólo entregar conocimientos
Gardner ha sido categórico en señalar que “la educación del ser humano es un proceso complejo que se basa fundamentalmente en decisiones sobre objetivos y valores. Debemos aceptar la ruda realidad. Se puede ser inteligente sin ser moral, creativo pero no ético, sensible a las emociones y no usar esta sensibilidad al servicio de los demás”. Por esto es que en su último libro, titulado “Verdad, Belleza y Bondad reformuladas: educando para las virtudes del siglo XXI”, el científico recalca que además de centrar la enseñanza en el niño que la recibe, entregando una amplitud de conocimientos y experiencias que les permitan desarrollar todo su potencial, debemos aportar valores que los guíen como personas y les permitan formar un mundo mejor.
Frente a este planteamiento, Edite Barbosa destaca la relevancia de la guía oportuna de padres y profesores durante el proceso de crecimiento de los niños. “No hay que concentrarse sólo en el rendimiento en la PSU o el Simce, sino en educar para la vida, educar para que vivan la verdad, la belleza y la bondad con los demás”.
Pero, ¿cómo se puede llevar esto a la práctica? En el caso de los profesores:
- En relación con la verdad: al entregar o comentar información sobre algún contenido académico, siempre es importante acostumbrar a los alumnos a conocer los dos lados de una historia. “La verdad no es relativa. La relativización de la verdad es un mal de nuestro tiempo –aclara Edite Barbosa-. Puede ocurrir que al leer los dos lados de una historia yo forme mi verdad y ésta sea distinta a la de otra persona, pero quizá haga falta ir más allá, averiguar más, buscar estudios, profundizar y no quedarse en la superficialidad. Y ése es un desafío para los educadores desde que los niños son chicos: buscar los dos lados de toda historia y a partir de ahí, investigar e investigar, con el propósito de establecer la verdad”.
- En relación con la belleza: deben mostrar a los alumnos el mundo y gozar con ellos de ese mundo. Por ejemplo, al ver una ópera en el Teatro Municipal, al disfrutar de la belleza de un concierto o una obra de arte.
Esto se puede lograr no sólo a través de salidas a terreno, sino en la misma sala de clases. Tal como explica Elena Young, una de las grandes impulsoras del método Montessori en Chile, la profesora de arte puede mostrar a los niños diapositivas de un pintor y reflexionar acerca de lo que están viendo, antes de proceder a hacer alguna actividad concreta.
- En relación con la bondad: tienen que nutrir a los alumnos de historias heroicas y llenas de bondad, no sólo protagonizadas por personajes famosos como la Madre Teresa, el Padre Hurtado o Mahatma Ghandi, sino también por personas anónimas, cercanas a ellos, que han hecho cosas grandiosas. Esto es especialmente importante, asegura Edite Barbosa, entre los 12 y 15 años.
Pero tan importante como lo anterior, es compartir con los más necesitados. Por ejemplo: repartiendo desayunos a gente que vive en la calle o visitando adultos mayores que están en algún asilo. Elena Young recuerda que “hace pocos días atrás, un curso del Colegio Huelquén Montessori visitó a unos abuelitos de un hogar que queda cerca del establecimiento y con motivo de las Fiestas Patrias, bailaron cueca y pasaron un buen momento juntos. Actividades como ésa van mostrando a los niños el camino a la bondad, a pensar en los demás y no sólo en las necesidades propias”.
En síntesis, los docentes de hoy tienen que enseñar a los alumnos “a vivir” la verdad, la belleza y la bondad en su vida diaria. Asimismo, en el plano académico, el docente ya no puede hacer la misma clase tradicional de antaño, sino que tiene que asumir un rol de guía, pues quien hace el camino es el alumno. Eso significa, por ejemplo, mostrarle las infinitas posibilidades que tiene de resolver un problema de matemática. Pero luego, el profesor da un paso al lado y es el alumno quien vuelve a tener el protagonismo de su aprendizaje. Sólo vuelve a aparecer cuando el estudiante lo necesita, ya sea para despejar dudas o para avanzar en la materia.
En el caso de los padres y apoderados:
- En relación con la verdad: aprovechar instantes de la vida cotidiana para conversar con sus hijos acerca de las distintas miradas frente a una noticia que pueda ser de interés familiar, reflexionar con ellos y animarlos a investigar para que sus opiniones tengan fundamentos sólidos.
- En relación con la belleza: también es importante que compartan con sus hijos experiencias como visitar el fin de semana un paisaje natural (por ejemplo, el Cajón del Maipo) o un museo. “No se puede definir si algo es bello o no a partir de la ignorancia –explica Edite Barbosa-. Es necesario que los padres, a igual que los profesores, lleven a sus niños a disfrutar de distintos lugares, a la ópera, al teatro, al ballet, etc. A algunos niños a lo mejor no les va a gustar la ópera o el ballet, pero esa reflexión tiene que nacer del conocimiento, no de la ignorancia”.
Además, tal como explica Elena Young, no es lo mismo vivir una experiencia de este tipo con el resto del curso a vivenciarla acompañado por los papás, pues aquí incorporamos toda una dimensión afectiva que transforma esa experiencia en algo mucho más relevante para el niño.
- En relación con la bondad: vivirla. No hay mejor ejemplo que ése. Vale más que mil palabras.
Montessori y las Inteligencias Múltiples
Con más de cien años de experiencia, el método desarrollado por María Montessori (médico, investigadora y pedagoga italiana) tiene gran similitud con la teoría de las inteligencias múltiples, al postular que todo el sistema debe centrarse en el niño quien es protagonista de su propio aprendizaje, entregando los conocimientos a través de distintos canales y estimulando todos los sentidos. Recientemente las neurociencias comprobaron la importancia de estos postulados mostrando por ejemplo, cómo al utilizar letras de colores y papel lija (con textura) para aprender a leer, se desarrollan mayores conexiones neuronales que con el sistema tradicional.
De la misma forma, Montessori postula la estimulación temprana de los niños, quienes sin ser forzados van aprendiendo por sí mismos, generalmente a edades tempranas. Esto ocurre en todos los ámbitos. Por ejemplo, los niños desarrollan la comprensión de la moral, la belleza y la verdad desde muy temprano y por eso padres y docentes se deben preocupar de modelar estas virtudes a través de la educación y de sus propias acciones.
En palabras del Dr. Howard Gardner, científico y profesor de la Universidad de Harvard: “Si desistimos de vidas marcadas por la verdad, belleza y bondad – o por lo menos de la perenne búsqueda de ellas – nos resignamos a un mundo en el cual nada tiene valor, o en el que todo vale. Para no sucumbir a una existencia triste, sin normas o sin sentido, es necesario revisar estos tres conceptos… Necesitamos determinar qué es esencial, que es lo que no debe y no puede ser desechado, qué ya no es relevante o justificable y qué es lo que tiene que ser reformulado. Debatir sí, descartar no. Fomentar el sentido crítico”
Howard Gardner, científico de Harvard.- Ya en los 90 desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples, que demostró que no todos los alumnos aprendían de la misma manera. Ahora, su preocupación es impulsar a padres y educadores a fomentar valores en sus hijos o alumnos. “Se puede ser inteligente sin ser moral, creativo pero no ético, sensible a las emociones y no usar esta sensibilidad al servicio de los demás”, afirma.
Edite Barbosa, directora del colegio Huelquén Montessori y discípula de Gardner en Harvard.- Señala que la verdad no es relativa y que esto implica un desafío para los educadores desde que los niños son pequeños: “es importante que aprendan a buscar los dos lados de toda historia y a partir de ahí, investigar e investigar, con el propósito de establecer la verdad”.
Elena Young, impulsora del método Montessori en Chile.- Explica que es importante enseñar a los alumnos desde temprana edad a convivir con los demás, lo que se traduce en “vivir la bondad y ser capaz de construir un diálogo, incluso cuando se está molesto por alguna situación”.
Publicado en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=211249
Portal de Atención Ciudadana del Ministerio de Educación del Gobierno de Chile
La Educación Especial, es una modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles educativos, tanto en los establecimientos de educación regular como en los establecimientos de educación especial. Provee diversos servicios, recursos y ayudas para asegurar el acceso, la participación y el progreso en el currículum nacional a todos los y las estudiantes, especialmente a aquellos que presentan mayores necesidades de apoyo (NEE).
El Estado entrega a los establecimientos educacionales una subvención de Educación Especial que deben utilizar para aquellos estudiantes a que requieren apoyos adicionales asociados a:
•Discapacidad: Intelectual, Visual, Auditiva, Múltiple
•Trastornos del Espectro Autista
•Disfasia Severa
•Dificultades Específicas del Aprendizaje
•Trastorno Específico del Lenguaje
•Trastorno de Déficit Atencional con o sin Hiperactividad
•Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango límite, y limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
Revisar Guía Nº 4 “Escuela,Familia y Necesidades Educativas Especiales”: http://wwwfs.mineduc.cl/Archivos/Ayudamineduc/javenda%C3%B1o/201305151334230guia4.pdf
IMPORTANTE
Actualmente, son más de 500.000 las y los estudiantes que reciben apoyo desde esta modalidad a través de las siguientes alternativas educacionales:
1.PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR (PIE)
El Programa de Integración Escolar (en adelante PIE) es una estrategia inclusiva que permite poner a disposición el sistema escolar recursos humanos y materiales adicionales para proporcionar apoyos a estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) en los establecimientos de educación regular y equiparar oportunidades de participación y progreso en su aprendizaje.
¿En qué tipo de establecimiento educacional se puede implementar un PIE?
Cualquier escuela o liceo de educación común que recibe subvención escolar del Estado, puede desarrollar un PIE, ya sea del ámbito urbano o rural.
Sin embargo, no todos los establecimientos educacionales cuentan con PIE, ya que su implementación es voluntaria para el sostenedor.
La normativa señala que los establecimientos educacionales deben planificar la utilización de estos recursos que les proporciona el PIE considerando las necesidades de apoyo de sus estudiantes, las metas del PIE y de su Plan de Mejoramiento educativo
¿En qué niveles de enseñanza se desarrollan los Programas de Integración Escolar en educación regular?
El PIE responde a todos los niveles de enseñanza, desde NT1 hasta 4º Medio, incluyendo la educación de Adultos.
El establecimiento educacional que cuenta con PIE debe asegurar la trayectoria escolar de los estudiantes que formen parte de él, como la de los demás estudiantes del establecimiento.
¿Qué debe hacer un establecimiento educacional para contar con un PIE?
El equipo directivo de los establecimientos educacionales que decidan implementar un PIE, debe revisar la información técnica y normativa disponible en la página web www.educacionespecial.mineduc.cl, seguir los pasos que se señalan en las Orientaciones para la implementación de los PIE, e ingresar a las y los estudiantes que corresponda. Todo el proceso de evaluación diagnóstica y determinación de apoyos debe ser informado a la familia, quien debe autorizar este proceso.
2. GRUPOS DIFERENCIALES
Los Grupos Diferenciales constituyen otra alternativa para entregar apoyo a estudiantes que presentan dificultades en su aprendizaje no asociadas a discapacidad según lo establece el Decreto 291/99, sin embargo, en la actualidad existen muy pocos, ya que los establecimientos educacionales han privilegiado educar a estos estudiantes a través de la estrategia PIE como estudiantes que presentan NEE de carácter Transitorio.
3. ESCUELAS ESPECIALES
Las Escuelas Especiales son establecimientos educacionales especializados que educan a estudiantes con discapacidad que requieren apoyos permanentes e intensivos en el área de la comunicación, del funcionamiento adaptativo, de su autonomía e independencia personal, y adecuaciones curriculares de acceso o a los objetivos de aprendizaje según las características y necesidades de los estudiantes frente al currículum, para así asegurar su proceso educativo y de transición a la vida adulta.
La escolarización de un estudiante con discapacidad en una Escuela Especial o en un PIE, es una decisión informada que debe tomar la familia, y el propio estudiante cuando esto sea posible.
¿Estudiantes con qué tipo de discapacidad educan las Escuelas Especiales?
Existen escuelas especiales para estudiantes que presenten:
•Discapacidad Intelectual
•Discapacidad Visual
•Discapacidad Auditiva
•Discapacidad Motora
•Discapacidad Múltiple
•Trastornos del espectro Autista
•Disfasia severa
¿Desde qué edad puede ingresar un niño o niña con discapacidad a una escuela especial?
El proceso educativo de un niño o niña menor de 6 años que presente discapacidad debe realizarse preferentemente en un espacio inclusivo (sala cuna, jardín infantil, escuela de párvulos), y en una escuela especial, sólo en la medida en que requieran apoyos muy especializados, complejos y permanentes. La circunstancia anterior deberá ponderarse conjuntamente con las posibilidades y las condiciones de la oferta de educación parvularia existente en la comuna o localidad.
¿Desde y hasta que edad puede ingresar/permanecer un estudiante con discapacidad en una escuela especial?
Los estudiantes con discapacidad pueden recibir apoyos especializados en una escuela especial, en el nivel educativo que le corresponda considerando su edad cronológica, sus necesidades de apoyo y la normativa de educación vigente hasta los 26 años de edad.
¿Qué son las escuelas especiales de lenguaje?
Las Escuelas Especiales de Lenguaje son establecimientos especializados de educación de párvulos cuya función es educar a niños y niñas entre 3 y 5 años 11 meses, en los niveles Medio Mayor, Primer Nivel de Transición y Segundo Nivel de transición diagnosticados con un Trastorno Específico* de Lenguaje (TEL), exclusivamente, y que no estén recibiendo ningún tipo de atención educativa formal regular en otro establecimiento educacional.
*No deben incorporarse a estas escuelas niños y niñas que presentan problemas de lenguaje asociados a pérdida auditiva, deficiencia mental, trastorno emocional, trastornos masivos del desarrollo, de privación socio afectivo ni por lesiones cerebrales evidentes.
4. ESCUELAS Y AULAS HOSPITALARIAS
Las Escuelas y Aulas Hospitalarias son establecimientos educacionales que presenten patologías o condiciones médico-funcionales que requieran permanecer internados en recintos hospitalarios y/o centros especializados de salud o en el lugar que el médico tratante determine que le impida asistir a su escuela de origen: Su objetivo es favorecer la continuidad de estudios de enseñanza pre-básica, básica, especial y media de los respectivos procesos escolares de los niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.
La familia y la comunidad, tienen una función principal en resguardar que los establecimientos educacionales que reciben la subvención de educación especial, realicen una buena gestión de los recursos, y avancen en la implementación de condiciones y en el desarrollo de adecuados procesos educativos para todos los y las estudiantes, especialmente para aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NNE).
MÁS INFORMACIÓN
Llamar al call center MINEDUC 600 600 2626
EducaciónEspecial:
www.educacionespecial.mineduc.cl
Guíaspara la Familia:
http://www.educacionespecial.mineduc.cl/index2.php?id_portal=20&id_seccion=2568&id_contenido=9307
PreguntasFrecuentes: http://www.educacionespecial.mineduc.cl/index2.phpid_portal=20&id_seccion=3084&id_contenido=12693
SecretariasMinisteriales de Educación:
http://www.mineduc.cl/contenido_int.php?id_contenido=28054&id_portal=1&id_seccion=4191
DepartamentosProvinciales: http://www.mineduc.cl/contenido_int.phpid_contenido=29748&id_portal=1&id_seccion=4191
Publicado en: https://www.ayudamineduc.cl/ficha/alternativas-del-sistema-escolar-para-la-educacion-especial-9
La Reforma Educacional pendiente: una escuela mirando hacia la felicidad
Jorge Olivo Lillo
Con el tiempo, la mayoría de nosotros valoraremos, los ajustes o cambios estructurales que se han realizado en este gobierno, respecto a la Educación Pública: Educación Parvularia; Inclusión; Gratuidad y Fin al lucro; Sistema de Desarrollo Profesional Docente; Nueva Educación Pública; creación de Universidades y Centros Formación Técnica Estatales y camino a una nueva Ley de Educación superior. En otras palabras, se han creado las condiciones necesarias para abordar la Reforma Educacional pendiente: la reforma curricular.
El impacto de las nuevas Tecnologías en la información y comunicación en estos últimos 25 años; el avance de los descubrimientos de la neurociencias o la develación del cerebro que aprende ; la mundialización y el acercamiento del mundo, a nuestro mundo cotidiano; la emocionalidad como sustento vital del aprendizaje y el ejercicio físico sistemático, así como la música y las otras expresiones artísticas, nos obligan a concebir un nuevo paradigma curricular centrado en el aprendizaje autónomo y colaborativo.
La escuela primaria, secundaria y terciaria, no debe seguir implementando un curriculum basado en la memorización bulímica de contenidos (“tragar, tragar y tragar, para luego vomitar y después olvidar”). No debemos permitir, en las aulas, el desarrollo del modelo conductista, focalizado en el enseñar y menos, en el uso de “señales de humo” (Es posible que se usen las TICS, pero su uso es tradicional) para responder al cambio permanente en el mundo tecnológico.
Una Reforma Curricular, para este país, nos debiera llevar a la reflexión, no solo de los Planes y Programas o contenidos concebidos y medidos y controlados centralizadamente; sino debemos de ser capaces de diseñar un curriculum básico, común y nacional, de un 40 a 50 %, y desde las regiones, diseñados el otro porcentaje. Es fundamental que este nuevo enfoque, este imaginado desde el aprender, (Aprender a aprender; aprender a desaprender; aprender a ser; etc.) en donde los estudiantes individual y colaborativamente, cumplan un rol protagónico en la construcción de sus aprendizajes y los docentes sean sus motivadores y facilitadores. Una escuela comprometida con su entorno, con su comuna, con su región y con su país.
Debemos de cuestionar la educación actual: ¿Cuánto hay de Científica? ¿Cuánto de Humanista? y la Educación Técnico Profesional, ¿debe seguir siendo un paliativo social, para aquellos que pertenecen a los sectores vulnerables?
En pocas palabras, la vida es para ser feliz. La escuela debe construir el nuevo paradigma mirando hacia la felicidad. Es decir, el aprendizaje debe estar cimentado en los gustos, deseos, intereses, habilidades y talentos de los aprendices.
Por último, la Reforma Curricular se debe ingeniar desde los niños y niñas de HOY
Publicado en: http://sitiocero.net/2017/07/la-reforma-educacional-pendiente-una-escuela-mirando-hacia-la-felicidad/
Las cinco diferencias entre la educación de Chile y Finlandia
Educación gratuita de prekínder a posgrado, profes que se evalúan a sí mismos y que trabajan en aula sólo media jornada y un modelo educativo cuyos valores centrales son la ciudadanía, lo público y la inclusión. Esas son sólo algunas características de la educación en Finlandia que no existen en Chile.
Eevamaija Vuollo estudió un magíster en educación intercultural en la Universidad de Oulu, en Finlandia, y está en Educación 2020 realizando una pasantía de tres meses. En su estadía, compartió con la fundación algunas características de la educación finlandesa que comentamos acá desde la perspectiva de la educación chilena.
1.- Una reforma educativa y política
En los 60, Finlandia apostó por el desarrollo a través de una reforma educativa basada en la idea de equidad para toda la ciudadanía. Eso se acompañó de otra reforma: una tributaria. Hoy, quienes más ganan pagan sobre un 50% en impuestos. “Todos pagan porque todos usan lo público y porque se entiende que la educación es bienestar común”, explica Vuollo. Esto permite que la educación (arancel, transporte, materiales, alimentación) sea totalmente pública y gratuita, desde preescolar hasta el posgrado.
“En Chile hemos avanzado en reconocer la educación como derecho, donde el Estado debe garantizarla. Pero aún falta la discusión de por qué necesitamos una educación pública”, señala Loreto Jara, investigadora de Política Educativa de Educación 2020.
2.- Los colegios no compiten
En los colegios finlandeses no existe la selección académica. Los niños y niñas estudian en el colegio que está cerca de su casa, porque se trabaja para que todos sean de calidad. Los colegios colaboran y no compiten, porque no se realizan rankings entre ellos.
En Chile, con la ley de inclusión, se avanzó en terminar con la selección académica y económica. Sin embargo, aún existe segregación territorial: las familias más pobres se concentran en la periferia y los colegios más efectivos en el centro de las ciudades. Además, los colegios públicos y subvencionados compiten por matrícula para recibir la subvención. Esta competencia es desigual y perjudica a la Educación Pública, que ha caído de un 80% de la matrícula nacional a un 40% en 30 años.
3.- Ser profe es una carrera popular
La reforma finlandesa puso en el centro al profesorado: la idea de calidad educativa se basó en la calidad docente. Hoy, sólo pueden enseñar quienes tengan un magíster en educación. “Cada año postulan miles de personas y sólo es elegido el 10%, porque pedagogía es una carrera popular, reconocida económica y socialmente”, afirma Vuollo. La evaluación docente es personal. El horario de los colegios es de 9 a 14 horas, con recreos de 15 minutos cada una hora. Durante la tarde, cada profe tiene tiempo para evaluar y planificar.
“En Chile, la profesión docente está desprestigiada, las condiciones laborales están al borde de la precariedad, no existen las horas suficientes para realizar su trabajo y al mismo tiempo tienen una cantidad de horas frente al curso de las más altas del mundo y, en algunos contextos, una gran cantidad de estudiantes por sala”, sostiene Jara, sin embargo, destaca algunos avances de la carrera docente, que mejoró los salarios y los tiempos para preparar las clases.
4.- Currículum flexible, sin evaluaciones estandarizadas
En los 90 hubo una segunda reforma de descentralización. “Porque la cultura del norte es distinta a la del sur”, asegura Vuollo. El currículum nacional finlandés contiene valores y objetivos de enseñanza y se actualiza cada diez años. En base a él, directivos y profes de cada escuela desarrollan un currículum propio, “porque son ellos quienes son los expertos, quienes saben qué necesitan los niños”. No existen las evaluaciones estandarizadas, porque cada estudiante es diferente. Se evalúan procesos, no resultados.
“El currículum chileno es ambicioso, tiene muchos objetivos de aprendizaje por asignatura. Además es complejo de comprender porque ha vivido muchas modificaciones. La apropiación curricular es un desafío pendiente, para que cada escuela que quiera adaptar su propio currículum tenga menos trabas para hacerlo”, asegura Jara.
5.- Innovación educativa
En Finlandia prima la pedagogía de la diversidad: todos los niños, niñas y jóvenes pueden aprender, pero lo hacen distinto. Así que se implementan varias pedagogías. El rol docente es apoyar la construcción del aprendizaje, no transmitir contenidos. La escuela es un espacio para el desarrollo holístico. Además de disciplinas tradicionales, se estudia salud, artesanía, ética, lenguajes y religiones.
Publicado en: http://www.educacion2020.cl/noticia/las-cinco-diferencias-entre-la-educacion-de-chile-y-finlandia
Mega festival de Redes de Tutorías: 7 paradigmas rotos en una sola jornada
Más de 200 personas, entre estudiantes, docentes y empresarios que ayudan a Educación 2020, llegaron hasta el Museo de la Educación para participar de un Mega Festival de Aprendizaje.
El Liceo Gabriela Mistral de Independencia, el Colegio Seminario Pontificio Mayor, el Liceo Bicentenario de Talagante, son sólo algunas de las 11 escuelas que participaron en un Mega Festival de Aprendizaje, realizado en el Museo de la Educación. En total, más de 200 personas participaron entre estudiantes, docentes, empresarios, donantes, amigas y amigos de Educación 2020. Este evento se realizó para crear una red y una comunidad entre los colegios de la Región Metropolitana que participan de Redes de Tutorías y ayudó a cimentar un trabajo que vas más allá de la sala de clases.
Durante el festival, estudiantes y docentes se tutoraron entre ellos e incluso algunos estudiantes le enseñaron a donantes de la fundación.
En esta lista -y con imágenes del evento- te mostramos algunos de los paradigmas que están rompiendo las Redes de Tutorías:
1. Cualquier espacio puede transformarse en escuela: No es necesario estar en la sala de clases para aprender. En el Megafestival, profesores, estudiantes y sus familias se tomaron todos los espacios del Museo de la Educación. Galerías, patios, balcones y escaleras fueron escenario para aprender y para enseñar.
En uno de los pasillos del Museo de la Educación, una profesora del Liceo Tegualda, de Talagante, realizando una tutoría a una alumna del Liceo Juan Moya Morales.
Fabian Saint Victor, del Colegio Juan Moya Morales, realiza una tutoría en la plaza del museo.
2. Nadie es demasiado joven para enseñar, ni demasiado adulto para aprender: muchos estudiantes desde quinto a primero medio, participaron como tutores. Algunos realizaron clases a compañeros de otros colegios o a docentes de otros establecimientos. En algunos casos, los niños y niñas tutoraron a empresarios y donantes de Educación 2020.
Samuel, alumno del Liceo Gabriela Mistral, tutorando a Mauricio Castro, Gerente General de Invenio.
3. Quedó demostrado que podemos pasar de escuelas centradas en resultados individuales a escuelas que colaboran: No importó el colegio o la comuna, durante el mega festival, quienes participan de Redes de Tutorías se mezclaron y así crearon comunidad.
Un estudiante del Colegio PontificioMayor de Las Condes realiza una tutoría a una de la Escuela Santa María de El Monte.
Las escuelas que participaron del festival.
4. Las familias sí se involucran en el aprendizaje de sus hijos: la participación de los apoderados es vital durante el aprendizaje de sus hijos e hijas, por eso, muchos de ellos también llegaron hasta el Museo de la Educación para ser tutorados.
Los apoderados también participaron del mega festival, siendo tutorados por estudiantes.
5. Es posible cubrir los Objetivos de Aprendizaje a través de temas que le interesan a los estudiantes: aunque no sea una sala de clases común, los alumnos sí logran los Objetivos de Aprendizaje de acuerdo al curso en el que están. Quien será tutorado escoge temas que le interesan y aprende desde su propia motivación.
Los y las estudiantes que ya son tutores, eligen temas que les llaman la atención y trabajan con ellos. Una de las ventajas de este método es que cuando los estudiantes tutoran a alguien, ya sea un compañero o compañera, docente o adulto, ellos también aprenden.
6. ¿Quién dijo que la tecnología desconcentra a l@s niños? La tecnología en la sala de clases puede ayudar en el aprendizaje de los alumnos y alumnas cuando tiene un buen uso pedagógico, como el que se les da en Redes de Tutoría.
Aquí, profesores usaron videos, fotografías, internet y más herramientas para explicar los temas a sus tutorados.
7. Los niños y niñas sí están comprometidos con su aprendizaje: Los alumnos no solo participan de las tutorías. Después relatan lo que aprendieron, si es que fueron tutorados, o cómo enseñaron un determinado tema, en el caso de ser tutores.
Los estudiantes participan activamente de las tutorías, tomando un rol protagónico.
Publicado en: http://www.educacion2020.cl/noticia/mega-festival-de-redes-de-tutorias-7-paradigmas-rotos-en-una-sola-jornada
Congreso abordó el rol de los jóvenes en la sociedad
En dependencias del Valparaíso Sporting se desarrolló este sábado el III Congreso de Secundarios organizado por la Fundación P!ensa y Espacio Mejor, instancia en la que se abordaron los problemas regionales y el rol de los jóvenes en la sociedad.
El objetivo es potenciar el desarrollo del pensamiento crítico de los jóvenes que lideran los colegios de nuestra región y en esta versión participaron jóvenes de distintas partes del territorio, desde San Felipe hasta Valparaíso.
En la instancia se abordaron los problemas de la región de Valparaíso desde diferentes ámbitos. Por ejemplo, expuso el ex seremi de vivienda Matías Solomovich, quien desde su perspectiva habló el cómo se solucionan los problemas de llegan al estado. También expuso Claudio Osorio, que le habló a los jóvenes sobre como la universidad aborda los problemas locales y la importancia que tiene el desarrollo del profesional, en la universidad, para solucionar los problemas que aqueja a las regiones.
En la jornada expuso el Director Ejecutivo de la Fundación P!ensa, Juan Pablo Rodríguez, sobre el trabajo de la institución en materias de descentralización y además habló sobre las necesidades de que los jóvenes se empoderen de las problemáticas locales para que puedan darles solución a medida que tengan más herramientas.
En relación a la actividad y su importancia, Gonzalo García, Coordinador de Formación de la Fundación P!ensa mencionó que “este tipo de actividades son relevantes no solo para nosotros como P!ensa, sino que también para los jóvenes participantes, porque abre espacios de diálogos y debate de una manera distinta a la que ellos, como secundarios, están acostumbrados. Abre la posibilidad que ellos generen redes y contactos interpares, los que les permite abrir su propio horizonte. Fundamentalmente como P!ensa, creemos que esta es una forma de concientizar sobre los problemas de la descentralización”.
“Los jóvenes secundarios tienen un talento innato para pensar, desarrollar y proponer ideas nuevas a problemas complejos que tenemos como sociedad. Pero también tienen tremendos vacíos de formación que los permea, a ratos, de sloganes vacíos de contenidos. Esta instancia hace eso, les entrega herramientas, los conecta, pero por sobre todo les abre las puertas a que los problemas sociales son complejos y que todos podemos aportar para solucionarlos, pero ese aporte debe ser serio y perdurable en el tiempo”, agregó García.
PUBLICADO EN 10 OCTUBRE, 2017 POR FUNDACIÓN P!ENSA
http://www.fundacionpiensa.cl/inicio/congreso-secundarios-abordo-rol-los-jovenes-la-sociedad/
¿No sabes cómo elegir una carrera? Seis consejos para postular a la educación superior
El 26 de diciembre publican los resultados de la PSU e inicia el proceso de postulación. Por eso te entregamos algunos consejos para que, al momento de postular a un plantel, lo hagas con toda la información necesaria.
1.- Considera tu vocación. Es lo más crucial a la hora de elegir una carrera y de postular a una institución de educación superior.
2.- Postula sin sesgo. Es importante que, a la hora de elegir un camino, no te dejes influenciar por lo que dicta la norma. “Se dice que a la niñas les va mal en ciencias y a los hombres en lenguaje y eso condiciona la vocación”, explica Nicole Cisternas, directora de Política Educativa de Educación 2020, quien agrega que por eso los jóvenes tienden a elegir carreras que reproducen ciertos estereotipos de género. “Considera que a veces tus intereses están permeados por lo que dice el sistema, pero realmente hombres y mujeres tenemos los mismos talentos”, señala.
3.- Revisa la acreditación. Al momento de buscar un plantel, ya sea universidad, centro de formación técnica o instituto profesional, debes considerar los años de acreditación institucional, pero sobre todo la acreditación de las carreras. “Hoy, más del 40% de los estudiantes está en carreras no acreditadas y es la certificación la que evalúa la calidad del proyecto, malla y docentes”, explica Cisternas. Recuerda que la acreditación, además, conlleva beneficios como la gratuidad, becas y el Crédito con Aval del Estado.
4.- Averigua la empleabilidad de la carrera. Antes de postular a una carrera, fíjate en la empleabilidad, campo laboral e ingresos que se obtienen al momento de salir de la educación superior. Además, es importante ver el nivel de deserción que tiene la institución.
5.- Considera que hay más alternativas. No sólo existe la educación universitaria. “Tenemos una suerte de ‘universititis’ y entendemos que la máxima señal de éxito es estudiar en la universidad. Pero también está la educación técnico profesional, que es fundamental para el desarrollo del país”, señala Cisternas, quien aclara que incluso algunas de estas carreras tienen mayor empleabilidad que las universitarias y, al ser más cortas, recuperan más rápido su inversión.
6.- ¿Mal resultado? Nada pasa. La PSU no define tu vida. Recuerda que hay instituciones “que no requieren de la prueba y, además, puedes rendirla nuevamente. Tu vida no se define por cómo te vaya”, dice Cisternas, quien remarca que es importante no tomar decisiones apresuradas. “Hay que tomar decisiones a conciencia, no debes entrar a cualquier carrera sólo porque te alcanzó el puntaje”, concluye.
Aprendiendo sin prestar atención: ¿qué aprendemos realmente?
(cc) Sonny Abesamis.
En una nueva lengua, aprender palabras es más fácil que aprender las reglas que las combinan. ¿Las aprenderemos mejor si nos focalizamos más en ellas? Mediante un paradigma artificial de aprendizaje de reglas creamos distintas condiciones de forma que hubiese reglas más atendidas que otras. Los resultados mostraron que la atención no afecta al aprendizaje implícito (automático) de las reglas, pero el conocimiento explícito (más consciente) sí difiere en función de la cantidad de atención prestada.
La atención potencia la adquisición de un conocimiento más específico sobre la regla, aunque el conocimiento más abstracto sobre el orden de las palabras se aprende independientemente de la atención prestada. Nos hallamos en la era de la movilización. Las distancias entre países se acortan y nuestro trabajo nos lleva cada vez más a menudo a viajar, enfrentándonos al reto de aprender una lengua durante la edad adulta. Aunque aprender palabras es relativamente fácil, uno de los aspectos más costosos es el aprendizaje de reglas gramaticales, por lo que acabamos hablando con frases hechas, palabras sueltas o emisiones repletas de errores.Existen dos modos de extraer estas reglas: una forma indirecta, automática o implícita, por la que vamos captando patrones sin ser conscientes de cómo los hemos aprendido (“aprendemos sin querer”); y una forma directa, voluntaria o explícita, por la que se nos hacen evidentes las partes relevantes de la regla (como se enseña en la escuela o en las academias de idiomas). Mediante este último mecanismo dirigimos la atención a la posición en la que aparecen los elementos clave para aprender la relación de dependencia de la regla en cuestión. Pero, ¿qué tipo de conocimiento extraemos con estos dos tipos de aprendizaje? ¿Son conocimientos comparables?Los mecanismos predictivos de aprendizaje, que suelen actuar de forma involuntaria, son capaces de rastrear y extraer las dependencias (p.ej., “A” predice “C”; véase la Figura 1) que conforman las reglas del lenguaje en base a la probabilidad que une sus elementos, y generalizarlas a nuevos contextos.
Figura 1.- Ilustración del tipo de regla que seguían las frases del experimento con lenguaje artificial (AxC) utilizado en el experimento de López-Barroso y colaboradores (2016). La primera palabra (A) predice la tercera (C), independientemente de la palabra intermedia. El lenguaje artificial se ha creado simulando estructuras que están presentes en el lenguaje natural. Por ello se muestran dos frases del lenguaje artificial así como dos ejemplos de frases en castellano que seguirían el mismo tipo de estructura.
Determinadas capacidades cognitivas, como la atención, optimizan el procesamiento de la información ayudándonos a dirigir nuestros recursos hacia las partes clave que nos permitirán predecir qué palabras seguirán en la frase. En un estudio reciente (López-Barroso, Cucurell, Rodríguez-Fornells y de Diego-Balaguer, 2016) nuestro principal objetivo fue explorar si la atención que prestamos a las palabras que conforman una regla afecta a cómo la aprendemos.
Para ello, pedimos a un grupo de voluntarios adultos que escucharan frases de un lenguaje artificial construido con palabras sin significado. Las frases podían seguir dos tipos de estructura: una con regla (AxC) o una sin regla (xxC). En las AxC, la primera palabra (“A”) predecía siempre la última (“C”), independientemente de la palabra intermedia (“x”), que era variable (Figura 1). En las xxC, las dos primeras palabras eran aleatorias, y la última palabra era una palabra “C” que también podía aparecer en las frases con regla. Por ejemplo, en la frase con regla “tagi male sira”, “tagi” y “sira” siempre aparecerían en primer y tercer lugar respectivamente, pero en posición media podía aparecer tanto “male” como cualquiera de las otras 18 palabras que componían el lenguaje. Este tipo de reglas es una analogía a lo que ocurre en lenguaje natural: “tú comes”, “tú saltas”, “tú bailas”. En este ejemplo, cuando escuchamos “tú” (“A”), podemos predecir que el verbo acabará con “-s” (“C”).
La tarea de los participantes consistía en escuchar cada frase y decidir si contenía una “palabra objetivo” o no, indicándolo lo más rápido posible apretando un botón si oían la palabra objetivo u otro botón si la palabra no estaba presente. En el experimento se utilizaron tres frases que seguían la regla AxC, cada una de ellas utilizando diferentes palabras. Pero sólo una de las frases contenía la palabra objetivo (que llamaremos “frase con regla + palabra atendida”, o de forma más breve “regla-atendida”). Los participantes desconocían tanto la existencia de dichas reglas como que la palabra objetivo, cuando aparecía, siempre lo hacía al final de la frase (en posición C).
En la primera parte del experimento solamente aparecían frases con regla AxC, a partir de la mitad comenzaban a aparecer frases xxC. En las frases con regla, conforme los participantes presenciaban más casos, respondían cada vez más rápido (tanto para decir que la palabra objetivo estaba en ellas como para decir que no estaba), ya que habían aprendido que cuando escuchaban la palabra “A”, podían predecir “C”. Esta manipulación nos permitió obtener una medida encubierta del aprendizaje más implícito. Además, este aprendizaje se produjo para las tres frases con regla por igual, independientemente de si contenían (regla-atendida) o no (regla-no atendida) su palabra objetivo, indicando que la manipulación de la atención prestada a una de esas palabras no afectaba al grado de aprendizaje implícito de las reglas en las que participa (Figura 2A). Esto se hizo evidente al comparar, tanto para la palabra objetivo como para las otras dos palabras “C”, los tiempos de reacción en AxC con los de xxC.
Figura 2.- (A) Tiempos de reacción en el test de aprendizaje implícito. La comparación entre regla y no-regla (tiempos de respuestas a la misma palabra en una condición que permite predicción y otra que no) conteniendo la palabra objetivo permitió obtener una medida de aprendizaje de la regla atendida. La comparación entre regla y no-regla sin la palabra objetivo permitió obtener una medida de aprendizaje de las reglas no atendidas. (B) Grado de discriminación (d’) entre ítems correctos e incorrectos de los participantes en la prueba de aprendizaje explícito. Las barras de error representan el error típico de la media. *** p < 0.001; ** p < 0.01; * p < 0.05
Para tener una medida más explícita del aprendizaje, los participantes pasaron una prueba final en la que se les presentaban nuevas frases y tenían que decidir si pertenecían o no al lenguaje al que habían estado expuestos. Es decir, se les preguntaba directamente por el contenido de su aprendizaje. Hallamos que, al contrario de lo observado en el test implícito, el nivel de atención prestado sí tuvo efecto sobre el tipo de información que los sujetos extraían. Tanto las frases con regla y palabra atendida como las frases con regla y palabras no atendidas se aprendían de forma genérica (que llamaremos “aprendizaje de categoría”, véase la Figura 2B), es decir, los participantes aprendían qué palabras aparecían siempre al principio y, por lo tanto, pertenecían a la categoría inicial A, y qué otras lo hacían siempre al final y, por lo tanto, pertenecían a la categoría final C. Sin embargo, los participantes sólo aprendieron las relaciones de dependencia específica entre palabras (es decir, qué palabras concretas formaban la regla) cuando las frases contenían la palabra objetivo (véase la Figura 2 B). Este aprendizaje debe estar mediado por la atención extra recibida por la palabra objetivo.
En resumen, este estudio mostró que existen dos mecanismos disociables durante la adquisición de reglas. El primero es un mecanismo automático que no es alterado por la cantidad de atención prestada y nos permite extraer fácilmente información sobre el orden de las palabras, facilitando la predicción y así ayudándonos a simplificar cadenas complejas de estímulos. Sin embargo, el hecho de prestar atención potencia la formación de representaciones más explícitas y precisas. Estos resultados añaden evidencia a la idea de que la atención es importante para el aprendizaje, pero no de forma homogénea. Mientras que el aprendizaje más implícito es independiente de la cantidad de atención prestada, el aprendizaje de representaciones explícitas se beneficia de poner más atención.
Sobre las autoras:(a) Unidad de Cognición y Plasticidad Cerebral, IDIBELL, L’Hospitalet de Llobregat, España(b) Dept. de Cognición, Desarrollo y Psicología Educativa e Instituto de Neurociencia, Universidad de Barcelona, España(c) Unidad de Neurología Cognitiva y Afasia y Cátedra ARPA de Afasia, Centro de Investigaciones Médico-Sanitarias e Instituto de Investigación Biomédica de Málaga, y Dept. de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de Málaga, España.
Una revolución educativa invisible: las redes de tutoría
La relación tutora es un sorprendente hallazgo pedagógico que despliega la paciencia, la escucha, la retroalimentación, el interés y la comprensión. Convierte a los estudiantes en docentes y viceversa.
En tiempos de innovaciones disruptivas basadas en nuevas tecnologías, quizá la mayor revolución educativa de América Latina sea puramente humana. Se trata de las redes de tutorías, un modelo pedagógico adoptado en escuelas vulnerables rurales de México, con impacto profundo y expandido.
Richard Elmore, especialista de la Universidad de Harvard con un amplio recorrido por el mundo de la educación, describió así la experiencia:
“Los adolescentes experimentan el gozo interior de aprender y teniendo la oportunidad de convivir con quienes así aprenden, serán completamente capaces de conducir su desarrollo hacia el orden, la reflexión y el autocontrol. Algo que sorprende sobremanera en estas experiencias es la casi total ausencia de disciplina externa con la que en otras partes se controla el comportamiento, el empeño y la palabra […]. Cuando están aprendiendo manifiestan tener propósito firme, creatividad y dominio personal, en mayor grado del que son capaces muchos adultos”.
En 2015, Educación 2020 comenzó un proceso de acción/investigación de modelos que inspiren la transformación del sistema educativo desde la sala de clases, desde la relación interpersonal. En México, Educación 2020 descubrió las redes de tutoría y trajo el modelo a Chile para implementarlo junto a distintos colegios en todo Chile. Así nació el proyecto Innovar para Aprender, que busca promover la calidad educativa a través de distintas estrategias de innovación pedagógica.
¿De qué se trata Redes de Tutoría?
El modelo pedagógico de la relación tutora se basa en principios muy simples:
1-Los estudiantes eligen un tema en base a los contenidos curriculares obligatorios. En general se trata de un texto de lectura o un problema de matemática. Están dentro del programa oficial, pero la clave es que ellos eligen qué tema quieren aprender.
2-Los tutores adultos, que han sido capacitados por la red de asesores del proyecto, enseñan a sus estudiantes con un método basado en la mayéutica socrática: muchas preguntas que van abriendo el camino interior del aprendizaje de cada alumno.
3-Los alumnos y alumnas que adquieren los conocimientos de cada tema realizan una presentación a sus compañeros, tutores y familiares. Esto funciona como una especie de rito que reemplaza al examen, es vivido como un dominio del conocimiento basado en la comprensión, no en la memorización (quizás por eso es festejado colectivamente con alegría).
4-A partir de ese momento los alumnos y alumnas están habilitados para enseñar esos temas a sus pares (incluso mayores que ellos o a personas adultas) con el mismo método de la relación tutora. Esto multiplica la cantidad de enseñantes y aprendices, que se ven por todas partes en los rincones dentro y fuera de la escuela, sentados de a pares, “tutorándose”.
El modelo tiene una potencia inusitada. ¿Cuáles son sus secretos?
Gabriel Cámara, el educador que lideró la propuesta en sus etapas de gestación, repite que el primer secreto es su simplicidad. La relación tutora recupera el saber ancestral del aprendizaje artesanal mano a mano, uno a uno. El método se reduce a una serie de instrucciones simples y poderosas.
En general, las pedagogías que buscan cantidad son simplificaciones que rutinizan y empobrecen el aprendizaje. Las pedagogías que logran profundidad son complejas, requieren mucha formación y generalmente no prenden a gran escala. El primer secreto de la relación tutora es haber encontrado una fórmula para combinar profundidad y escala.
La relación tutora es un sorprendente hallazgo pedagógico que despliega la paciencia, la escucha, la retroalimentación, el interés y la comprensión. Convierte a los estudiantes en docentes y viceversa. Los tutores profundizan su aprendizaje al enseñarlo. Incluso, enseñar pasa a ser valorado socialmente; los niños, niñas y jóvenes sienten el orgullo por convertirse en tutores. La relación tutora crea valor social en la enseñanza y el aprendizaje. Lo aprendido se cuenta en las casas, en las cenas familiares. Al multiplicar como un reguero de pólvora la conversación educativa se afianza lo aprendido y se construye el deseo de seguir aprendiendo.
Otro de los secretos de la relación tutora es la escucha. El método requiere sentarse uno a uno y seguir el ritmo del aprendiz. No vale imponer una norma homogénea, hay que adecuar el ritmo a cada sujeto. Esto convierte a los tutores en sujetos pacientes, que deben abrir una pregunta atrás de otra (tantas como sea necesario con cada individuo) para llegar al conocimiento. Es un método que resalta el valor de la paciencia y, al hacerlo, revela la falta de escucha que tiene la pedagogía expositiva tradicional.
La esencia del método coincide con la evidencia internacional sobre las buenas prácticas de enseñanza. John Hattie condujo una serie de meta-evaluaciones de centenares de estudios sobre los métodos de enseñanza. La práctica más efectiva que halló fue la enseñanza con retroalimentación cognitiva constante. Esto es exactamente lo que sucede en la relación tutora: el tutor pregunta qué y cómo aprende el alumno una y otra vez hasta afianzar el dominio individual de aquello que se está enseñando.
Con este método se promueve la metacognición. Los alumnos se convierten en expertos en sus formas de aprender y la de los demás.Los temas, atravesados por este proceso, ya no son simplemente memorizados para el examen. Mediado por la reflexión constante sobre su sustancia, el aprendizaje se convierte en comprensión.
El modelo no cubre todo el currículum ni reemplaza por completo a las prácticas pedagógicas tradicionales. Pero cuando se aplica fomenta habilidades de diálogo, argumentación, investigación y metacognición. Los alumnos y alumnas aprenden a tomar decisiones con autonomía y ganan en confianza al mismo tiempo que abren más puertas hacia la empatía y la solidaridad.
El proyecto nació en 1996, con una propuesta de la Asociación Civil Aprender con Interés para potenciar la educación secundaria en contextos rurales a pedido del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). A partir de 2009 tomó impulso masivo con el Programa Emergente para la Mejora del Logro Escolar (PEMLE), dirigido a las escuelas telesecundarias. Luego la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) lo masificó a más de 9.000 escuelas en todo México.
En las mediciones de impacto que se han tomado, los resultados han sido asombrosos. Las escuelas telesecundarias, durante el período de implementación de las redes de tutoría mejoraron sus aprendizajes ampliamente frente al resto del país. Un estudio demostró que las escuelas con redes de tutorías aumentaron notablemente sus aprendizajes medidos por las pruebas nacionales de México entre 2009 y 2011, reduciendo al mismo tiempo la deserción escolar.
En 2012 se realizaron en las 28 mil escuelas secundarias del país, talleres demostrativos de relación tutora para docentes y estudiantes, lo que permitió el conocimiento de la relación tutora por 30 mil profes y 2 millones de alumnos y alumnas. Asimismo, 475 escuelas han realizado intercambios académicos entre regiones y estados, como estrategia para mejorar la calidad de la tutoría que brindan e incrementar el número de temas del catálogo.
Además de México y Chile, Redes Tutoras se implementa en Canadá, Tailandia, Singapur, Toronto y Nueva California. La gran escala y traspasar fronteras culturales será un desafío para las redes tutoras.
Elmore, después de visitar varias escuelas con redes tutoras, decía: “los jóvenes que practican la tutoría son absolutamente competentes, muy empeñosos, atentos, empáticos, maduros y carismáticos. Quienes tienen amplia experiencia en la tutoría refieren como algo regular que al principio los jóvenes mexicanos se muestran tímidos y retraídos con los adultos. Después de seguir las prácticas de la tutoría invariablemente se transforman, se vuelven decisores, seguros, sociables y afectuosos”.
Estos atributos son francamente humanos. En tiempos donde buscamos en las máquinas respuestas de gran escala para potenciar el aprendizaje, descubrimos en las redes tutoras una revolución educativa invisible. No son, todavía, las máquinas las que personalizan el aprendizaje. Son modelos pedagógicos innovadores, que salen de la organización homogénea para encontrar a los sujetos. Son los deseos de aprender y enseñar los que movilizan las redes tutoras.
Publicación original vía Graduate XXI.
Tomado de:http://www.educacion2020.cl/noticia/una-revolucion-educativa-invisible-las-redes-de-tutoria
Desmunicipalización al fin
Luego de casi 2 años de discusión en el Parlamento, al fin fue aprobado el proyecto de Nueva Educación Pública que terminará gradualmente con la dependencia municipal de los liceos y crea una institucionalidad específica a cargo de la administración de los mismos: la dirección de educación pública y los servicios locales. Este sistema devolverá la administración de las escuelas a un organismo dedicado exclusivamente a la educación. Esta noticia es sin duda motivo de alegría, por las razones que exponemos a continuación:
Mayor equidad: La educación pública está llamada a equiparar las diferencias de cuna que se generan en un país tan desigual como el nuestro. Según los datos de PISA, el nivel socioeconómico es el principal factor que determina los resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes. Hoy, al depender la educación del municipio, los jóvenes que estudian en comunas vulnerables suelen recibir menos recursos, lo que decanta en una educación de peor calidad. Esto se explica por varios motivos, como la imposibilidad de contratar personal de apoyo o tener equipos que gestionen adecuadamente los recursos. Ahora, la ley permitirá que la calidad de la educación no dependa de los recursos del Municipio.
Más colaboración, menos competencia: La mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes es un objetivo complejo y se necesita a miles de profesionales que colaboren y compartan las prácticas que les han funcionado mejor. Si en una escuela desarrollan un buen método para enseñar matemáticas, ¿no es lógico que los otros establecimientos puedan imitarlas? Hoy los establecimientos funcionan de manera aislada y deben competir por los estudiantes, por lo que compartir los secretos de su éxito es una mala idea. Gracias a la desmunicipalización, los Servicios Locales deberán desarrollar una estrategia de trabajo que priorice la colaboración de sus establecimientos, potenciando la articulación territorial y facilitando espacios de aprendizaje mutuo.
Obligación, no buena voluntad: Los cambios en educación son siempre a largo plazo y es evidente que necesitamos especialistas en educación que tracen una ruta mirando al futuro y hagan modificaciones necesarias basadas en evidencia. En la actualidad, la educación es administrada por alcaldes que van a elecciones cada cuatro años y, en caso de perder, es común que quien asume cambie las prioridades para que reflejen mejor su voluntad. La política aprobada terminará con este absurdo. Por fin tendremos una estrategia nacional de fortalecimiento, con recursos asegurados por ley y una mirada de largo plazo más allá de los ciclos políticos.
A pesar de la alegría que nos produce la aprobación de esta ley, no podemos conformarnos. Es imprescindible que esta política incluya planes de preparación para todos los servicios locales, con foco en la formación de los equipos de los servicios y las escuelas. El éxito de esta nueva institucionalidad se definirá por su capacidad de generar acompañamiento pertinente y de alta calidad a cada una de las escuelas a su cargo, a través de los mejores profesionales posibles y con sentido territorial.
Una de las grandes fortalezas de este proyecto es que prioriza la colaboración por sobre la competencia. Sin embargo, para que este objetivo se desarrolle, urge un cambio al sistema de financiamiento. Actualmente las escuelas reciben recursos en proporción a su matrícula y la asistencia de los estudiantes, lo que es un incentivo a no compartir las mejores prácticas, pues, si el otro mejora, puede quitarles alumnos a otras escuelas, por ende, el financiamiento. Esto afecta especialmente a escuelas pequeñas y en contextos difíciles, donde la asistencia es más baja e irregular.
Por ello, el fortalecimiento de la educación pública requiere urgente un nuevo sistema de financiamiento que considere ingresos fijos y variables, respondiendo de mejor manera a la estructura de costos de las escuelas, asegurándoles recursos desde el comienzo del año escolar y simplificando los diversos aportes y criterios utilizados hoy.
La mejora de la Educación Pública no ocurre por la mera aprobación de una ley, son procesos que se sostienen en las creencias y competencias de los actores, por lo cual el sistema educativo debe entregarles herramientas, recursos y condiciones a los sostenedores, directivos y docentes para que puedan desarrollar la tarea más importante: lograr que los estudiantes aprendan.
Columna publicada en El Mostrador
Tomada de: http://www.educacion2020.cl/noticia/desmunicipalizacion-al-fin-0
Universidad y multiversidad
Por Eduardo Yentzen
La imagen de los sabios griegos o de los maestros de la edad media es la de personas que encarnaban aquello que enseñaban; su saber era un hacer. La modernidad separó el saber del hacer y el conocimiento de la ética. Por ejemplo, los cientistas sociales dan ideas, pero son los políticos los que organizan, administran y deciden. Los sacerdotes y filósofos predican una ética, pero casi nadie se interesa en practicarla. Las utopías son la fabricación intelectual de un futuro deseado, pero las personas que quieren implementarlo en la práctica se ven incapaces de realizarlo.
En el origen de esta disociación entre saber y hacer, está el concepto de que el hombre es racional, lo que significó que puede construir ideas aisladas de su mundo emocional, de sus hábitos e intereses, de sus favoritismos y sus inclinaciones, de sus miedos y sus fantasmas. Más aún, de que él es capaz de realizar sus ideas, a través de aislarse de todas estas influencias interiores. A todo este mundo interno se le llamó el componente subjetivo del ser humano, y se le invalidó como un enemigo, como una amenaza a la realización de las ideas puras. El hombre racional era objetivo, es decir, no influenciado por todas esas fuerzas subjetivas.
Esta forma de entender al hombre generó también un tipo de educación. Como lo valioso del ser humano era su racionalidad, entendida como sus ideas, entonces se aspiró a ordenar y transmitir estas ideas en forma pura. Ya no se trataba de personas ejemplares que enseñaban un modo de vivir, sino personas que, sin importar como fueran, administraban y transmitían un cuerpo de ideas y de formas de hacer las cosas, que traspasaban de generación en generación.
Lo objetivo, homologado al uso de la razón, generó como un instrumento adecuado a su concepto la fijación de los pensamientos en libros, como expresión material de un conocimiento que también era material, es decir, tenía una forma, y ocupaba tiempo y espacio. La universidad y el colegio se convirtieron en las instituciones oficiales para transmitir este saber fijo y acumulado, que está muy bien conceptualizado como materia, porque se almacena en las bodegas de nuestra mente como si fuera cemento o granos de arroz.
Hoy estamos viviendo un nuevo ciclo de transformación cultural, en cierto sentido análogo al Renacimiento que constituyó el tránsito de la Edad Media a la Moderna; y así como en el Renacimiento surgió para la humanidad la posibilidad de pensar por sí misma frente a la dogmática de la Edad Media, hoy existe la posibilidad –frente a la dogmática de la modernidad- de pensar por nosotros mismos y de aprender de otra manera. Este proceso está ocurriendo como movimiento cultural de cambio epocal. En ese contexto han ido surgiendo múltiples iniciativas, entre ellas el concepto de multiversidad, del que han sido pioneros Miguel Grinberg en Argentina y Luis Weinstein en Chile.
La multiversidad tiene que ver con lo multiforme así como la universidad tiene que ver con lo uniforme. Lo uniforme es lo cortado de la misma manera, haciendo iguales a todos los sujetos, anulando su subjetividad. La modernidad es el tiempo histórico de la uniformación, que favoreció toda la organización a gran escala. La época cultural que se abre recupera lo multiforme: el derecho a las múltiples formas, a la subjetividad y a la diversidad. Ello trae aparejado un nuevo modo de aprender y enseñar.
Ya no se trata de traspasar la materia desde la bodega del profesor a la bodega del alumno, sino de despertar el anhelo de descubrir y de saber, la recuperación de una persona que guía a otra desde su entusiasmo, desde un oficio que es una expresión de su vocación interior, de saberes que muestran otras visiones de mundo, que son búsquedas y no recetas, que forman existencialmente al ser humano.
En este contexto, la transición de la universidad a la multiversidad no es una de reemplazo ni de antagonismo; la multiversidad nace para influenciar y enriquecer a la universidad. No es fácil, dada la masividad del mundo actual, generar la organización de las personas a gran escala. Lo uniforme facilita este ordenamiento: la uniformidad en horarios, en trabajos, en maneras de vestir, todo ello facilita la operación a gran escala. Por eso es que la transformación para que el universo sea un multiverso sólo puede ser un proceso gradual de generación de prácticas multiversas a pequeña escala. La multiversidad es el intento de un diseño que amplíe la escala de la nueva forma de transmisión de saberes, la multiversidad es una nueva práctica educacional.